Научная электронная библиотека. Основные положения теории деятельности Принципы теории деятельности

Психологическая теория деятельности была создана в советской психологии и развивается уже на протяжении более 80 лет. Она обязана работам отечественных психологов: Льва Семеновича Выготского (1896-1934), Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889-1960), Алексея Николаевича Леонтьева (1903–1979), Александра Романовича Лурии (1902-1977), Александра Владимировича Запорожца (1905-1981), Петра Яковлевича Гальперина (1902-1988) и многих других.

Главное отличие данной теории от других направлений психологии того времени состояло в том, что авторы теории деятельности взяли на вооружение философию диалектического материализма – теорию Карла Маркса , и прежде всего ее главный для психологии тезис о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание . Этот общий философский тезис нашел в теории деятельности конкретно-психологическую разработку.

Таким образом, теория деятельности – система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 1920-е годы. В 1930-е годы было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии – С.Л. Рубинштейна, который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н.Леонтьева, который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы разработал проблему взаимосвязи внешней и внутренней деятельности.

Для начала определим различия «внутренней» и «внешней» деятельности. Внутренняя деятельность отличается от внешней тем, что производится не с реальными предметами, а с их образами, и вместо реального продукта получается мысленный результат.

В подходе Рубинштейна существенные объективные проявления психики рассматриваются через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания принимается положение, что нельзя считать «внутреннюю» психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания «внешней» практической. (Как это было сформулировано у Леонтьева.) В формулировке принципа детерминированности психического внешние причины действуют посредством внутренних условий. При такой трактовке деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления единого, различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции, образующие нерасторжимое единство.

Рубинштейн выдвинул и убедительно обосновал свою принципиально новую идею о том, что вопреки широко распространенным теориям генетически исходной формой мышления у детей изначально является практическое действие , а не речь и не понятийное мышление. «Непосредственно реально соприкасаясь с объективной действительностью, проникая внутрь ее и ее преобразовывая, оно является исключительно мощным средством формирования мышления, отображающего объективную действительность. Действие поэтому как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем», – такой фундаментальный вывод о первичной форме мышления сделал в 1935 г. Рубинштейн, развивая и конкретизируя свой субъективно-деятельностный подход в психологии.

В наше время для многих психологов стало общепризнанным, что мышление в онтогенезе проходит три основные стадии: наглядно-действенное (возникающее уже у младенцев), наглядно-образное и понятийное (теоретическое). Возникновение мышления в результате практических действий для Рубинштейна – лишь частный, хотя и существенный случай в общей проблеме саморегуляции, вообще детерминации субъекта и его активности (деятельности, поведения и т.д.; поведение здесь понимается не в бихевиористском, а в нравственном смысле). Эту принципиально важную проблему ученый начал систематически разрабатывать в 1948-1949 гг., когда выдвинул и экспериментально обосновал свой новаторский общенаучный принцип детерминации: внешнее через внутреннее, т.е. внешние причины, влияния и т.д. не прямо и не непосредственно определяют то, на что или на кого они воздействуют, а только через внутренние условия.

В теории деятельности Леонтьева в качестве предмета анализа рассматривается деятельность как неотделимая составляющая психики. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания принимается положение, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания практических действий. При такой трактовке сознание и деятельность различаются как образ и процесс его формирования, образ при этом является «накопленным движением», свернутыми действиями.

В сравнении двух подходов обнаруживается принципиальная разница в объяснении психического через понятие деятельности. У Рубинштейна деятельность выступает первоосновой формирования мышления личности, в то время как у Леонтьева такой первоосновой выступает общение. В обоих подходах представлен разный взгляд на механизм формирования личности. По взглядам Рубинштейна, внешнепрактическая деятельность влияет на личность не непосредственно, а через «внутренние условия», в то время как по концепции Леонтьева внешнее «свертывается» в личности напрямую.

В основе использования теории деятельности для объяснения особенностей психики человека лежит понятие высших психических функций, разработанное Л.С. Выготским. Высшие психические функции – сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредованы и благодаря этому произвольны. К ним относятся логическая память, теоретическое мышление, восприятие, опосредованные применением вспомогательных средств, речевых знаков, созданных в процессе исторического развития. По представлениям Выготского, психические явления могут быть «натуральными», детерминированными преимущественно генетическим фактором, и «культурными», надстроенными над первыми, высшими психическими функциями, которые всецело формируются под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредованность определенными «психологическими орудиями», знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится прежде всею речь.

Знаковое опосредствование – основной теоретический конструкт культурно-исторической теории Выготского, как способ управления поведением, осуществляемый самим индивидом. В ней все психическое развитие рассматривается как изменение структуры психическою процесса за счет включения в нее знака, что ведет к преобразованию натуральных, непосредственных процессов в культурные, опосредованные.

Генезис высших психических функций осуществляется следующим образом. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихический процесс, и лишь затем – как внутренний, интрапсихический. При этом внешние средства (действия), опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т. е. происходит их интериоризация . Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Теория деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева послужили основой современных взглядов на деятельность, хотя большую популярность среди научных школ России получил подход А.Н.Леонтьева. В книге «Деятельность. Сознание. Личность» Алексей Николаевич наиболее полно изложил свою теорию.

Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких «слоев», или уровней . Назовем эти уровни, двигаясь сверху вниз:

1) уровень особенных деятельностей;

2) уровень действий;

3) уровень операций;

4) уровень психофизиологических функций.

Действие – это основная единица анализа деятельности. Это процесс, направленный на реализацию цели.

Характеристики «действия»:

Действие включает в себя акт сознания в виде постановки цели;

Действие – это одновременно и акт поведения, т.е. существует единство сознания и поведения ;

Действие предполагает активное начало в субъекте (в форме цели), т.е. психологическая теория деятельности утверждает принцип активности ;

Понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир.

Понятие действия – одно из основных в теории деятельности. Поэтому его характеристики созвучны с основными положениями или принципами теории деятельности.

Принципы теории деятельности:

1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта.

2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения).

3. Деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности).

4. Действия человека предметны; они реализуют социальные (производственные и культурные) цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Операция – это способ выполнения действия. Характер операции зависит от условий, в которых совершается действие.

Цель, данная в определенных условиях в теории деятельности, называется задачей .

Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относится ряд способностей нашего организма, такие, как способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др. Соответственно говорят о сенсорной, мнемической, моторной функциях. К этому уровню относятся также врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни.

Существует болезнь памяти, которая называется «корсаковский синдром» (по имени выдающегося русского психиатра С.С. Корсакова, впервые его описавшего). Она состоит в потере именно мнемической функции. При этой болезни совершенно не запоминаются события, даже те, которые случились несколько минут назад. Такие больные могут, например, несколько раз в день поздороваться с врачом, не помнить, ели они сегодня или нет. Один больной непрерывно зачитывал матери понравившееся ему место в книге, тут же забывая, что только что прочел его, и так повторял десятки раз подряд.

Рассмотрев уровни деятельности, обратимся к ее структуре : компонентами деятельности являются цель, мотив и действие .

1) Цель деятельности связана с потребностями – органической нуждой в чем-либо. По мнению отечественных психологов, которые разрабатывали теорию деятельности, у человека следующие врожденные потребности:

Биологические (потребность в еде, питье, сне и т.п.),

В контактах с себе подобными и

Познавательная.

Впечатляющий опыт, который показывает существование познавательной потребности, был проведен на младенцах двух-трехмесячного возраста.

Ребенку давали соску-пустышку и соединяли ее через резиновую трубку с телевизором. При этом соска служила в качестве пневматического датчика. Механизм действия установки был такой: если ребенок сосал соску, то экран телевизора начинал светиться и на нем появлялось изображение – либо неподвижная картинка, либо лицо говорящей женщины. Если ребенок переставал сосать, то экран постепенно гас.

Ребенок был сыт (это обязательное условие опыта), но и в сытом состоянии он, как известно, изредка слегка посасывает соску. Так вот, в ходе опыта ребенок рано или поздно обнаруживал связь своих сосательных движений с изображением на экране, и тогда происходило следующее: он начинал интенсивно сосать соску, не прерывая движения ни на секунду!

Этот результат убедительно показывает, что уже в двухмесячном возрасте ребенок ищет и активно добывает информацию из внешнего мира. Такая активность и есть проявление познавательной потребности.

Познавательная потребность, конечно, тоже развивается вместе с ростом ребенка. Очень скоро в дополнение к перцептивным исследованиям и практическим манипуляциям (с помощью которых ребенок тоже познает свойства предметов) появляются интеллектуальные формы познания. Они выражаются в классических детских вопросах: «Это что?», «А почему?», «Зачем?», которыми дошкольник буквально засыпает взрослых. Затем появляется интерес к чтению, учебе, исследованию. По словам И.П. Павлова, наука есть не что иное, как неимоверно разросшийся и усложнившийся ориентировочный рефлекс.

Иерархию потребностей, их виды, мы также рассматривали при изучении теории А. Маслоу (см. тему 5.4).

2) Мотив – это опредмеченная потребность, то, что побуждает человека к деятельности.

Например, дети, оставшись одни, играют в лото на деньги (рассказ А.П. Чехова «Детвора»). Все пятеро хотят играть (потребность), а мотивы разные: деньги, самолюбие, сам процесс игры, страсть к недоразумениям и арифметика игры.

Мотивы порождают действия, т.е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два больших класса: к первому относятся осознаваемые мотивы, ко второму – неосознаваемые. В целом в психологии изучают различные виды мотивов: органические (связаны с ростом, развитием и самосохранением организма), материальные, духовные, социальные, функциональные (удовлетворяются с помощью культурных форм активности, например, занятие спортом).

В теории деятельности обозначен один механизм образования мотивов , который получил название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант его названия – механизм превращения цели в мотив).

Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.

С этим механизмом в жизни встречался каждый человек. Знакомы по школьной жизни такие случаи, когда ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом (или видом спорта) потому, что ему доставляет удовольствие общение с любимым учителем (тренером). Но со временем оказывается, что интерес к данному предмету углубился и школьник продолжает заниматься этим предметом уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в качестве своей будущей специальности.

3) И, наконец, действия – относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение промежуточных целей, подчиненные общему замыслу.

Рассмотрим основные виды деятельности , характерные для человека.

Общение – первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд . Все эти виды носят развивающий характер (в их процессе происходит интеллектуальное и личностное развитие).

Общение – это вид деятельности, направленный на обмен информацией между общающимися людьми. Может быть эмоциональным, вербальным, невербальным. Оно также преследует цели установления взаимопонимания, личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и влияния друг на друга.

Игра – вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых игр). Детская игра – исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме.

Учение – вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений, навыков (ЗУН).

Труд – вид деятельности, благодаря которому человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия жизни для дальнейшего развития.

Контрольные вопросы

1. Назовите имена ученых, основоположников теории деятельности.

2. Какой тезис марксистской теории лег в основу деятельностного подхода?

3. В чем состоит различие теории деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н.Леонтьева?

4. Какой вклад в теорию деятельности внес Л.С. Выготский?

5. Что такое интериоризация?

6. Назовите высшие психические функции человека.

7. Укажите основные принципы деятельностного подхода.

8. Опишите уровни деятельности.

9. Дайте характеристику трем компонентам деятельности.

10. Назовите врожденные потребности человека.

11. Какие виды мотивов вы знаете? Которые из них являются доминирующими в вашей жизни?

12. В чем сущность механизма превращения цели в мотив?

13. Назовите основные виды человеческой деятельности.

Литература

1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб: Прайм-Еврознак, 2007, – 672 с.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 320 с.

3. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах / В.Г. Крысько. – Минск: Харвест, 1999. – 384 с.

4. Немов Р.С.Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. – В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 576 с.

5. Психологический словарь / Под общей науч. ред. П.С. Гуревича. – М.: ОЛМА Медиа Групп, ОЛМА ПРЕСС Образование, 2007. – 800 с.

6. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.

7. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп. / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 672 с.

ЧВУЗ: «Донецкий институт психологии и предпринимательства»

Кафедра психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА:

по дисциплине: Методологические и теоретические проблемы психологии

Методологический анализ теория деятельности (А.Н.Леонтьев)

Выполнил: студентка группы ПЗ-2007А

Денисюк Оксана Юрьевна

Проверил: Яновская Л.В.

Оценка «_________»

Сдала работу

«_____"__________2010

Донецк-2010

План

1. Основное понятие и определение
2. Методологический анализ основных принципов
3. Виды детерминизма
4. Принципы системности

Литература

1. Основное понятие и определение

Эта теория, которая имела огромное значение для развития отечественной психологии. Она была создана в советский период, являлась центральной психологической теорией и развивалась на протяжении более 50 лет. Разработка и развитие данной теории связана с именами таких известных отечественных психологов, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин и др. Эта теория занимает значимое положение в отечественной психологии.

Рубрики Навигация записи

Одной из аксиом науки как некой модели реальности, конкретизируемой в предметных областях любого из научных направлений, право на существование которой не требует построения системы доказательств является утверждение, что «…методология должна всегда предшествовать отдельным или групповым техническим приемам исследования, т.е. методам исследования. Нельзя логический подход смешивать с инструментами анализа. Методология и методы образуют последовательные ступени экономического анализа, процесса познания хозяйственной жизни общества» . В случае данного исследования взаимодействия субъектов рынка ИСК и являются именно той моделью. Именно поэтому изучение исследование проблем взаимодействия субъектов ИСК как объекта экономической науки объективно требует выбора некой совокупности методологических принципов или методологии, способной выполнить не только объяснительную, но и предсказательную функцию.

Деятельностный подход, начало которому, по оценкам исследователей в области научной методологии , положено Г. Гегелем . Проецируя на принцип деятельности всю человеческую историю, он придал ей структурно-развернутое выражение через категории «цели», «средства», «результаты». Как отмечает Э.Г. Юдин, «…такое представление… существенно расширило объяснительные возможности понятия деятельности…», так как позволило, во-первых, «…по-новому очертить контур реальности…», в которой первичным стал не сам факт существования индивидов, а наличие «…глубокой содержательной связи между ними…» . Во-вторых, именно деятельность стала рассматриваться как источник и механизм организации такого рода связей в сообществе людей, где индивид предстает как «орган деятельности». В-третьих, структурное расчленение деятельности на цели, средства, результаты дало возможность теоретического объяснения множества явлений в реальной действительности.

Существенный вклад в ее создание внесли такие ученые, как Блауберг И.В., Емельянов С.В., Наппельбаум Э.Л., Мильман В.Э., Щедровицкий Г.П., Юдин Э.Г. и другие . Фундаментально же эта методология опирается на работы Леонтьева А.Н., Выгодского Л.С., Лурия А.Р. и других .

Современный этап развития научных исследований характеризуется установлением все более интегрированных связей междисциплинарного характера. Другими словами, отдельные науки все более «проникают» в области исследования смежных наук, используя полученные ими результаты или разработанные ими методы исследований для достижения своих целей.

Поэтому в нашем случае системное представление методологии взаимодействия субъектов ИСК требует учета частных методологий, свойственных отдельным смежным наукам, таким как менеджмент (управление) и экономической теории. Но с другой стороны, очевидно, что ограничение только частными методологическими разработками не может дать полного системного представления о методологии. Следовательно, необходимо органично включить в его системное представление методологические составляющие, применимые для всех направлений научно-практической деятельности. В общем виде системное представление о методологии исследования ИСК включает три основополагающих блока.

Первый блок как основа общенаучной деятельности, представлен человеческой деятельностью и философскими знаниями о мышлении и действительности. Второй блок представляет собой основу, в рамках которой в последующих методологических действиях формулируется проблематика данного исследования – это экономическая область человеческой деятельности и частные методологии менеджмента (управления). Третий блок как результат конкретизации второго, включает предметную область ИСК как отдельной прикладной экономической науки в общей экономической деятельности и принципы научной методологии, адаптированные к ней.

Как следует из рисунка Д.1, каждый из трех блоков последовательно включается в структурную схему, ассимилируя предыдущий, является своеобразной надстройкой для него и базисом для последующего. Первый же блок объединяет два следующих на принципах логики методологической рефлексии. Представленная на рисунке Д.1 схема демонстрирует системное представление о методологии исследования ИСК как частной подсистемы методологии экономических наук и ее органичное «вписывание» в общую методологию. Фундаментальные положения этого подхода, выделенные в работах авторов методологии деятельности и составляющие его основу, представлены в таблице 9.

Представленные в таблице 9 фундаментальные положения методологии деятельности для своей реализации требуют определения тех методологических принципов, опираясь на которые в дальнейшем исследовании становится возможным рассмотрение связки «объект–предмет» конкретной деятельности, а именно ИСК.

Исследователи в области методологии деятельности подчеркивают, что одним из основополагающих методологических принципов любого научного исследования, посвященного развитию частной методологии, является принцип множественности представлений и знаний, относимых к одному объекту. Если появление другого философского знания об одном и том же объекте в логике объективно требует ответа на вопрос, какое же из них истинно, то в методологии деятельности аналогичная ситуация не может быть предметом выяснения истины, как не могут быть проверены на верность и истинность совершенно различные знания. же знаний, присущих разным позициям, и сам факт их множественности Разница рассматривается как объективный момент деятельностной ситуации.

Таблица 9

Фундаментальные положения методологии деятельности

Положение
1.Функция методологии	Обеспечение универсума человеческой деятельности
2. Продукт реализации функции методологии	Не собственно знания, а конструкции, проекты, нормы и методические предписания
3. Критерий оценки продукта	Проверка на реализуемость, а не на истинность
4.Соотношение научного знания и продукта	Научное знание рефлексивно включено в продукт
5. Соотношение методоло- гической деятельности и методологического мышления	Неразрывность, позволяющая реализовать в единстве методологическое исследование и познание с продуктом методологии
6. Объект методологии	Рассматривается как гетерархический (в методологии деятельности иерархический), представляющий собой связку двух объектов: внутрь исходного для методологии объекта деятельности и мышления вставлен другой объект – объект конкретной деятельности
7. Свойство объекта методологии	Гетерархическое представление придает ему свойство мультиплицирования
8. Связующее звено	Эту роль выполняют онтологические схемы методологической деятельности, связывающие воедино разные онтологические схемы, объясняющие конкретную деятельность

Собственно формирование конкретного представления о связке «объект – предмет» связано с проявлением логики методологической рефлексии. То есть реализация принципа множественности не отделима от следующего методологического принципа методологии деятельности – принципа рефлексивности. Не называя принципа рефлексивности, Хайек Ф.А. указывает на существенную важность его присутствия в научных исследованиях. «… Большую часть знания дает нам не непосредственный опыт и не наблюдение, а непрерывный процесс «пропускания через себя усваиваемых традиций…» . Принцип рефлексивности позволяет и помогает своеобразным образом реконструировать принятый к исследованию объект с учетом множественности представлений о нем. Объект познания методологически преобразуется через призму рефлексивности в предмет познания, который не может быть полностью сведен к объекту, так как является его частью. Движение и развитие объекта обуславливает движение и развитие предмета. Вместе с тем последний развивается с развитием логики рефлексии. Один из авторов методологии деятельности Щедровицкий Г.П. подчеркивает: «Понимание чужой мысли вызывает обычно большие затруднения, буквально мучения стремящегося понять сознания, и создает многочисленные расхождения в субъективных ее истолкованиях» . Это еще раз доказывает необходимость включения в систему таких принципов, как множественность и рефлексивность.

В методологическом смысле под объектом традиционно понимается то, на что направлена познавательная активность. «Натуральный», по определению Щедровицкого Г.П., природный объект не познаваем в широком смысле в силу своей многогранности. Можно только, более досконально изучив его какую-то сторону, приблизиться в какой-либо мере к ее объективному представлению. Поэтому естественно-научное представление об объекте в рассматриваемой методологии заменяется на деятельностное. «Опираться же такая замена должна на совершенно новую логику мышления, с ее помощью исследователь сможет объединить комплексные структуры знаний в единое целое. А это в свою очередь требует выделения определенной области методологически рефлексивных знаний» .

Собственно понятие деятельности говорит о том, и это показано в таблице 9, что объект представляет собой сложную композицию, включающую как рефлексивные знания о самой методологии, так и знания о собственно объектной деятельности. То есть объект познается как бы в двойственном представлении. Отсюда вытекает необходимость введения принципа двойственности.

В соответствии с принципом двойственности методология деятельности есть симбиоз разных типов знаний и соответствующих им типов мышления – новая более сложная структура с более сложными взаимосвязями, построенная на сочетании и соединении естественнонаучных, методологических и практико-методических знаний. Но, несмотря на разнородность знаний, согласно требованиям принципов множественности, рефлексивности и двойственности, она должна быть не только единой, целостной, отражающей объединение методологических представлений, но и целенаправленной, подчиняющейся целям практической деятельности. Последнее обусловлено тем, что собственно создание методологии не может определяться как самоцель, необходимость такого рода исследований, прежде всего, диктуется проблемами научно-теоретического и практического характера, изложенными ранее. Следовательно, можно сформулировать четвертый методологический принцип – принцип целостности.

Неотъемлемой характеристикой методологии деятельности является динамизм. Изменения в парадигмальных представлениях объективно требуют изменений и в теории, и в методах исследования, и в методических положениях. И, наоборот, неспособность методических рекомендаций дать решение проблемы может повлечь за собой полный пересмотр методологии, вплоть до ее парадигмальных основ. Поэтому можно определить следующий пятый методологический принцип методологии деятельности – принцип взаимообусловленности.

В последнее время методология деятельности привлекает все больше внимания, как зарубежных ученых, так и отечественных . Растущая популярность этой теории объясняется базисным характером методологических принципов.

Термин «взаимодействие субъектов ИСК» означает их «взаимное действие» или «обмен действиями». В более сложной форме суть термина сводится к обмену деятельностями между субъектами ИСК. То есть, рассматривая проблему взаимодействия субъектов в рыночной сети, мы неизбежно приходим к проблеме связи деятельностей отдельных субъектов. Проанализируем эту проблему в контексте деятельности как таковой.

Для деятельности свойственны признаки, представленные в таблице 10, которые образуют ткань рыночного взаимодействия .

Таблица 10

Признаки деятельности и их содержание

	Признаки деятельности
	объектность	Объектно ориентированный характер
	опосредованность	Существует только через отношение субъекта и объекта
	единство внутренней и внешней сторон	Внешние преобразования находят отражение во внутреннем содержании субъекта и наоборот
	определенная иерархическая структура	Цели деятельности предопределяют результат через действия

Рассмотрим содержание таблицы 10 более подробно. По первому признаку нужно сказать следующее. Реальная действительность объективна в широком смысле слова. Ее существование не зависит как от индивидуального сознания, так и от отношения индивида к ней. Реальность состоит из неких объектов, обладающих природными, социальными, культурными и иного рода свойствами. Деятельность в свою очередь всегда связана с субъектно-объектными отношениями. То есть объект является неотъемлемой частью деятельности, без объекта деятельности и самой деятельности не может существовать. Следовательно, деятельность всегда носит объектно ориентированный характер.

По второму признаку. Опосредованность деятельности означает существование ее или ее определение через отношение к субъекту и объекту деятельности. Другими словами, свойства деятельности раскрываются только во взаимодействии, только через реальные взаимодействия деятельность может быть тем, что она есть, может быть определена конкретной деятельностью. Взаимоотношения между субъектами в процессе взаимодействия (или обмена деятельностями) опосредуются знаками, символами, артефактами.

По третьему признаку. Теория деятельности подчеркивает, что деятельность людей является инструментальной в широком смысле. С одной стороны, она выступает как внешний инструмент преобразования окружающей среды, а с другой, – как внутренний инструмент самопреобразования субъекта. Внутренняя деятельность планирует внешнюю; она возникает на основе внешней и через нее реализуется. Разделение труда влечет за собой выделение практической и теоретической форм деятельности. В зависимости от разнообразия потребностей складывается и многообразие конкретных видов деятельности, каждый из которых включает в себя элементы и внешней, и внутренней, и теоретической и практической деятельности. И указанные выше инструменты опосредования деятельности создаются и трансформируются в процессе развития деятельности и, закрепляясь внутренне, образуют определенную культуру. Использование этих инструментов обеспечивает накопление и передачу социального знания в процессе взаимодействия, что влияет на характер поведения субъектов.

По четвертому признаку. Иерархическая структура деятельности представлена на рисунке 4.

Как следует из содержания рисунка 4, между объектом и потребностью существует связь, носящая мотивационный характер. Если потребность не удовлетворена или удовлетворена не полностью, то степень этого несоответствия стимулирует объект к обусловленной мотивом деятельности (уровень 1). Мотив в свою очередь приводит к предварительной формулировке цели, которая обуславливает планирование конкретных действий (уровень 2). Достижение цели зависит от условий, они же определяют и специфику операций (уровень 3). Далее уточнение содержания иерархических уровней деятельности происходит в обратном порядке.

Рассмотрим содержание рисунка 4 с иных позиций. Первичными компонентами деятельности являются действия и операции. Деятельность формируется из целенаправленных действий, которые в своей совокупности обеспечивают реализацию мотива деятельности. Одна и та же деятельность может быть направлена на реализацию различных целей. Действия являются осознанными. Планы действий, используемые на этом уровне являются осознанными (осознанные знания).

Действия осуществляются через автоматические в интеллектуальном смысле слова операции. Операции не имеют собственных целей, они формируют и корректируют содержание действия в соответствии с конкретной ситуацией, в которой оно осуществляется. Именно в операциях осуществляется так называемое неявное знание.

Представленные на рисунке 4 компоненты деятельности могут динамически изменяться. Осознание мотивов деятельности трансформирует ее в действие, то есть происходит «сдвиг» мотива на цель. Действие, в свою очередь, может преобразовываться в деятельность через интернализацию, то есть переход к новому циклу моделирования действительности с учетом фактических условий и результатов. Аналогичным образом действия могут приобретать статус операций и наоборот.

Важным выводом из анализа рисунка 4 является не только иерархическая структура деятельности субъектов ИСК, но и то, что в ее формировании и преобразовании участвует такая категория как знание, в данном случае присутствующая в явной и неявной формах. Выделяют, наряду с упоминавшимися, следующие формы знаний (таблица 11) .

По содержанию таблицы 11 нужно отметить следующее. Объективизированное знание не может быть таким в абсолюте. Несмотря на то, что знание, заложенное в тех или иных артефактах, образцах поведения, может быть раскрыто квалифицированным пользователем, но его полнота не будет абсолютной. Это знание не может быть раскрыто во всех своих деталях, следовательно, оно все же частью субъективно. Справедливости ради нужно заметить, что с практической точки зрения в большинстве случаев этого бывает достаточно.

Таблица 11

Формы знаний и их содержание

Форма знания
Индивидуальное	Система усвоенных или выработанных понятий, опосредующих отношение человека к действительности
Кодифицированное	Знаки, символы (устный или письменный текст, формулы, изображения и т. д.). Это своего рода модели моделей, содержащихся в сознании. Их основными функциями являются передача знания в процессе коммуникации, его фиксация и сохранение
Объективированное	интеллектуальные модели, воплощенные в объективной форме процессов деятельности, ее инструментов и результатов
Декларативное	модели действительности
Процедурное	Схемы, алгоритмы, умения, операции, действия
Внутреннее	Присуще данному субъекту
	Присущее другим субъектам

В процессе взаимодействия субъектов ИСК индивидуальное знание посредством кодифицированного преобразуется в объективизированное знание, то есть результат. Причем, этот результат возможен только тогда, когда существует некая когерентность индивидуальных знаний субъектов, вступающих во взаимодействие, и они обладают в той или иной степени совпадающим кодифицированным знанием. То есть объективизированное знание – это результат не просто преобразования других типов знаний, а преобразований, основывающихся на их когерентности.

Важность последнего, а именно того, что для получения конкретного результата взаимодействия требуется когерентность знаний, обусловлена тем, что все три формы знаний могут существовать в явном и неявном виде. Значимость для науки явного и неявного знания подчеркивал Полани М. , который в середине 20-го века в полемике в Расселом Б. доказывал исключительную роль интуиции в деятельности, опираясь на концепцию неявного знания. Хайек Ф.А., рассматривая процесс эволюции общества, подчеркивает значимость неявного знания, принимающего форму конкуренции, как процедуры открытия новых фактов – неявных знаний и преобразования их в явную форму .

Среди причин существования неявного знания выделяют следующие :

Знание находится в конкретной ситуации вне фокуса внимания индивида. В силу его невостребованности в данный момент оно неявно. Но в случае необходимости при обращении к нему неявное знание всякий раз приобретает форму явного, осознанного знания;

Знание применяется субъектом автоматически, реализуясь в определенных навыках и умениях. Но при необходимости субъект может объяснить причины своего поведения в той или иной ситуации;

Знание не поддается в полной мере вербализации. В некоторых же случаях и не существует необходимости в этом – понимание не нуждается в исчерпывающем словесном выражении;

Знание может существовать и в интуитивной форме.

Чаще всего в исследованиях ссылаются на последние две причины существования неявного знания [например, 183]. Как подчеркивал М. Полани , неявное знание является своеобразным фундаментом для явного. С этим нельзя не согласиться. В то же время, верно и обратное. Накопление явного знания способствует росту неявного. Идет процесс, который можно сравнить с процессом автогенерации. Различие между явным и неявным знанием с особой наглядностью проявилось в период активного развития компьютерных экспертных систем . Некоторые авторы подчеркивают, что даже высококвалифицированные специалисты сталкиваются со значительными трудностями при формализации того знания, которыми они обладают .

Еще Леонтьев А.Н. отмечал, что роль деятельностного и эмоционального факторов во взаимодействии различных форм знаний – явного и неявного – как правило, трактуется упрощенно. Знание, если исследовать его в контексте познавательной активности и порождаемых этой активностью эмоциональных и ценностных отношений, может рассматриваться в понятиях объективного и личностного смысла . В первом приближении можно говорить, что общественное знание – это система объективных значений, а индивидуальное знание – это система личностных смыслов, то есть, то чем эти знания являются для конкретной личности. В то же время нельзя отрицать, что личность осознает и то и другое. Следовательно, неявное знание не является доминирующим, а органически взаимодействует с явным.

Взаимосвязь внутренних и внешних знаний осуществляется через процессы интернализации и экстернализации. Интернализация заключается в преобразовании внешних знаний (внутренних знаний других субъектов) во внутренние знания данного субъекта. Она позволяет ему «проигрывать» варианты потенциального взаимодействия, то есть моделировать действия, рассматривать альтернативные планы и возможности. Экстернализация - преобразование внутренних действий во внешние - позволяет восстановить внутреннюю деятельность, скоординировать ее с другими носителями знаний. Знания, усваиваемые в процессе интернализации, преобразуются в систему личностных понятий, образующих индивидуальное, внутреннее знание.

В литературе отмечается, что деятельность различается по уровням в зависимости от того, каким образом в ней соединяются неявное и явное знание. Систематизация наиболее значительных разработок, касающихся уровней деятельности, дана Климовым С.М. (таблица 12).

Таблица 12

Уровни организации деятельности

Наиболее интересна классификация уровней деятельности, предложенная Винтером С.. Этот автор называет их регуляторами деятельности. В зависимости от трех когнитивных уровней регуляции деятельности в стандартных ситуациях – высшего, среднего и низшего – он выделяет три регулятора или, в его терминологии «квазигенетических черты».

Самый простой вид – это рутины. Они представляют собой форму высокоавтоматического поведения. Рутинные действия основаны на постоянной повторяемости, привычности, стандартности ситуации. Их функция обычно предполагает высокий уровень обработки информации, но не знаний. Эта информация практически не изменяется в процессе применения рутин, но она влияет на интенсивность их применения.

Более высокий уровень – это эвристики и стратегии. Они представляют собой основу для выработки алгоритма действий, направленного на решение определенного класса проблем – более сложных и менее повторяющихся. Средний уровень организации деятельности передается в знании, позволяющем принимать стратегические решения при наличии в потоке внешней информации факторов, требующих корректировки текущего поведения.

Высший уровень – это парадигмы и когнитивные каркасы. Это своего рода логические конструкты, которые лежат в основе способности субъекта видеть мир как значимый. Они могут кодифицироваться в знаковой форме как научные парадигмы, но могут формироваться и в результате длительного опыта, являясь в данном случае неявными знаниями. Высший уровень организации деятельности заключается в способности создания новых концепций поведения в условиях изменяющейся среды, для чего необходимо не просто наличие определенных знаний, но и приведение их к новому качеству для целостного понимания причинно-следственных связей в рамках данного вида деятельности.

Наиболее распространено при исследовании когнитивных каркасов деление знаний на декларативные (знание – что) и процедурные (знание – как). Декларативное знание более относится к знанию теоретического типа и предполагает умение объяснить, почему что-либо происходит. Процедурное знание чаще является практическим знанием и означает какие-либо умения, навыки. Процедурные знания в свою очередь могут быть инструктивными (знание инструкций и т.д.) и ситуационными (умение действовать в конкретных ситуациях). В последние годы внимание ученых привлек третий тип знания – знание «изнутри» – знание культуры данной социальной системы . Такие знания относят к неявным.

Таким образом, процесс взаимодействия субъектов может происходить на каком-либо из уровней организации деятельности. В этой связи возникает вопрос о том, каким образом происходит формирование знания в сознании индивида. Акофф Р. предложил использовать схему из пяти категорий: «данные – информация – знание – понимание – мудрость». Каждое из предыдущих понятий является основой для последующего.

Данные, по Акоффу Р., это неупорядоченные символы, рассматриваемые без относительно к какому-либо контексту. Информация же представляет собой выделенную, упорядоченную часть данных, обработанную для использования. Знание – это формулировка существующих тенденций или сущностных связей между явлениями, представленными в информации. В отличие от своей информационной основы знание может служить руководством для конкретных решений и действий. Понимание есть выражение закономерности, содержащейся во всем множестве разрозненных знаний. Мудрость – это оцененное понимание закономерности с точки зрения прошлого и будущего. Акофф Р. подчеркивает, что если первые четыре компонента процесса формирования знания в сознании индивида имеют дело с прошлым, то мудрость касается будущего.

Данная схема сегодня очень популярна в литературе по менеджменту [например,84]. Однако в большинстве случаев ее интерпретация носит, образно говоря, линейный характер. Упускается из виду то, что еще сам автор указывал на некую априорность присутствия понимания во всех других компонентах схемы. Беллингер Дж. учел это и предлагает следующую интерпретацию модели Акоффа Р. работы сознания индивида (рисунок 5) .

Как следует из рисунка 5, на уровне получения первичных данных и их упорядочения в информацию относительно того или аспекта взаимодействия независимость от контекста деятельности минимальна. По мере ее преодоления растет понимание связей и структуры такого явления, как взаимодействие с другим субъектом.

Здесь знание формируется в виде шаблонов, которые могут быть использованы в планировании будущих взаимодействий в сходных ситуациях, то есть в формировании самого контекста деятельности. Высшая степень знания связана с обобщением шаблонов и выявлением заложенных в них системных принципов. Возникает видение процесса взаимодействия в обобщенной совокупности возможных видов деятельностей в процессе взаимодействия субъектов. Границы оценки его эффективности как бы «раздвигаются», что способно коренным образом повлиять на цели управленческих воздействий и качественные характеристики собственно процесса.

Таким образом, согласно Беллингеру Дж. и Акоффу Р., мудрость как высший уровень знания обеспечивает регуляцию процесса взаимодействия. Вместе с тем, прав Климов С.М., утверждая, что «… движение к … высшему уровню является прерогативой индивидуального, а не общественного сознания» .

Отсюда можно сформулировать следующие выводы относительно характеристик и роли знания в структуре деятельности:

1. Знание присутствует на всех уровнях в иерархии деятельности.

2. Знание всегда социально. Даже если оно вырабатывается человеком самостоятельно, это всегда происходит на основе, в рамках и с использованием инструментария исторически определенной культуры.

3. Знание инструментально, то есть оно является важнейшим инструментом, опосредующим отношение человека к окружающей среде, организующим его деятельность.

4. Знание - внешнее (объективируемое человеком) и внутреннее - существует в органическом единстве.

5. Обучение в широком смысле этого слова как процесс приобретения знаний и навыков имеет те же свойства и структуру, что и любые другие виды деятельности, то есть здесь тоже присутствуют мотив деятельности, конкретные действия и операции как стандартизированный, в силу повторяемости, элемент этих действий.

6. Знание субъективно. Оно не может существовать вне его носителя – субъекта. Именно он на основе уже существующей системы знаний вычленяет из информационного пространства именно ту часть информации, которая в последствии становится знанием. Последнее свойство особо важно, так демонстрирует взаимосвязь понятий «знание» и «информация».

Теперь необходимо остановиться на центральном вопросе концепции информационного общества, в концептах которой и рассматривается предмет исследования – институциональные взаимодействия субъектов ИСК. Вопрос о соотношении знания и информации является едва ли не центральным для многочисленных теорий, имеющих отношение к экономической деятельности.

В рамках различных дисциплин существуют разные определения информации. Например, информационная теория определяет информацию как меру неопределенности, устраняемую сообщением. Информационная технология понимает под информацией данные, которые были или могут быть скомпилированы, обработаны и предоставлены в той или иной форме людям. Для бухгалтерского учета информация есть некоторый массив данных, а для теории управления в классическом понимании это неотъемлемая содержание управленческого воздействия. С другой стороны, преобразование информации в знания подавляющее большинство теоретических построениях связывает с коммуникацией. «Множественность различных интерпретаций не трагедия, а благо. Оно залог построения в сознании человека той голограммы, которую Эйнштейн и называл пониманием. Которая и есть залог успешной практической деятельности и накопления практического опыта!».

Общим для этих и многих других позиций, на наш взгляд, являются: а) признание внешнего по отношению к человеку характера информации и б) признание процесса коммуникации как основной формы ее существования и преобразования в знания субъекта. Отсюда тенденция рассматривать знание как качество субъекта, а его отчужденную от субъекта форму как информацию.

В понимании сущности знания и его связи с информацией позиции исследователей весьма различны. По мнению Шрайдера Ю.А., знание – это локальное понятие, присущее конкретному индивидууму в определенное время. Посредством перехода в особую, отчужденную от носителя обобществленную форму (информацию) знание превращается в глобальную категорию . Схожие мнения высказывают, как подчеркивает Симачев Ю.В., Давенпорт Т., Прусак Л. и другие сторонники информационного подхода к экономике знаний .

Другие исследователи считают такой подход неплодотворным и подчеркивают качественное различие между знанием и информацией, заключающееся в том, что знание конструктивно и определенно, является основой для успешного действия, тогда как информация может и не заключать в себе знания. Вместе с тем знание, несомненно, является формой информации, в которой оно может быть передано другим. Принципиальные различия между знанием и информацией представлено в таблице 13.

Таблица 13

Принципиальные отличия информации от знаний

	Критерий	Информация
	проблема	Не дает решения	Дает решение
	Производство стоимости	Не производит стоимости	Производит дополнительную стоимость
	конкурентоспособность	Владение информацией не укрепляет конкурентоспособность	Владение знанием является основой конкурентоспособности
	взаимозависимость	В информации содержится знание в явной и неявной форме	Информация является инструментом передачи знаний между субъектами
		Рост объема информации не означает расширение границ содержащихся в ней знаний	Рост объемов знаний приводит к качественным преобразованиям в системе знаний и расширению ее границ
	Отношение к субъекту	Независима от субъекта, объективна	Зависит от системы знаний субъекта, субъективна
	Обобщенность	Общедоступна	Конкретная форма причинно-следственных связей явлений, содержащихся в информации

По таблице 13 нужно пояснить, что необработанная информация сама по себе не дает решения деловых проблем, не производит стоимости и не укрепляет конкурентоспособность субъектов, владеющих ею. Различие между знанием и информацией в этом смысле вполне улавливается даже обыденным сознанием. Знание может содержаться в информации в явном виде или отсутствовать в ней. Извлечение же знания из потока или массива информации представляет собой самостоятельную и достаточно сложную проблему. Рост объемов информации далеко не всегда сопровождается адекватным расширением границ знания. Знание и информация различаются во многих отношениях. Информация всегда индивидуальна, конкретна. Напротив, знание представляет собой обобщенную форму фиксации тех причинно-следственных связей, которые содержит в себе информация. Знание подавляет подробности, или, что то же самое, оно редуцируемо. В отличие от информации знание прогностично.

Кок Н., Маккин Ж. и Корнер Ж. проанализировали когнитивное содержание бизнес-процессов в ряде организаций (обобщение полученных ими результатов дано Климовым С.М.) . Процессы были объединены в три группы: основное производство, включающее процессы, непосредственно связанные с производством продукции и услуг для внешних потребителей, вспомогательное производство, то есть создание продукции и услуг, потребляемых самой организацией, и процессы развития. Содержание указанных процессов в информационном плане складывается из двух составляющих. Во-первых, передача информации, если речь идет о констатации фактов, событий, явлений. Во-вторых, передача знания, если сообщения носят прогностический характер. Анализ эмпирического материала позволил сделать следующие выводы:

Процесс принятия решения и конкретные действия зависят не только от содержания информации, но и от таких составляющих контекста деятельности, как собственно субъект взаимодействия, содержание и масштабы деятельности. Именно поэтому одна и та же информация может носить стратегический, тактический или оперативный характер для различных субъектов. Каждый увидит в ней то, что соответствует его положению в процессе взаимодействия, его системе знаний. Последнее проявляется в адекватной оценке ситуации и выборе решения. На рисунке 6 представлено соотношение передачи знания и информации в деловых процессах на предприятии.

Анализируя данные, представленные на рисунке 6, можно отметить, что в основных процессах деятельности на предприятии взаимоотношения между отдельными субъектами происходят в основной своей массе путем передачи информации, но не знаний. Знания же составляют основной инструмент взаимодействий в процессах развития. То есть, интерпретируя эти данные с точки зрения рассмотренных ранее уровней организации деятельности (таблица 9), можно сказать, что на низшем уровне взаимодействие происходит в основном путем передачи информации. На среднем уровне объем передаваемых во взаимодействиях знаний растет, а на высшем уровне процесс взаимодействия субъектов происходит в основном за счет обмена знаниями.

Таким образом, следствием из содержания рисунка 6 является следующий тезис. Чем более высок уровень развития субъектов, в том числе и субъектов инвестиционно-строительного комплекса, тем более во взаимодействиях они используют знание. Другими словами, передача знания является неотъемлемой частью взаимоотношений субъектов на рынке. Поэтому далее необходимо обосновать содержание методологии взаимодействия субъектов ИСК в позиций фундаментальной экономической науки.

Предыдущая

Деятельностный подход как развитие идей Л. С. Выготского Идея Выготского об использовании психологических орудий как пути культурного развития психики была дополнена новой – о деятельностном опосредствовании становления сознания, о единстве структуры предметной и психической деятельности. © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода Методологические категории, лежащие в основе теории деятельности, взаимодействие, отражение, активность, деятельность. © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода Взаимодействие – это всеобщая форма взаимосвязи явлений действительности, которая выражается в их взаимном изменении. Результатом взаимодействия является отражение. © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода Отражение как всеобщее свойство материи заключается в способности развивать определенные внутренние состояния в ответ на внешние воздействия, а также воспроизводить этими состояниями характеристики внешнего воздействия и тем самым способствовать сохранению основных существенных особенностей объекта. © Фокина Лидия Петровна

Взаимодействие и отражение Взаимодействие – это обмен изменениями, а отражение – это изменения в состоянии объекта, которые развиты им самим в направлении противодействия и компенсации внешних воздействий. Отражение как системное качество связывает ранее разрозненные объекты в новую целостность за счет их взаимного отражения другом. © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода Активность как философская категория – это всеобщее свойство материи, которое выражается в: ее способности к самодвижению, в способности изменять другие объекты и в способности развивать определенные внутренние состояния, актуализирующие природу объекта, под влиянием внешних воздействий (реактивность). © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода Термин активность используется в двух значениях: 1. Как составляющая любого действия или взаимодействия, которая зависит от внутренней природы объекта. 2. Как процесс, в котором внутренняя детерминация преобладает над внешней. © Фокина Лидия Петровна

Три направления в развитии активности 1. увеличение меры инициативности. Нижняя граница – полная пассивность (существование объекта определяется только внешними воздействиями), верхняя граница – спонтанная активность, когда поведение объекта определяется только его внутренними состояниями. Средняя позиция – реактивность (ответная активность, которая по своим результатам и энергии выходит за пределы прямых изменений, вызываемых в объекте воздействующим стимулом). © Фокина Лидия Петровна

Три направления в развитии активности. увеличиваются пространственновременные промежутки между началом акта (трата энергии) и его результатом (накопление энергии). У человека отдаленность начала и конца активности связана не только с увеличением пространственновременных интервалов, но и с увеличением числа звеньевпосредников. © Фокина Лидия Петровна

Три направления в развитии активности. переход от адаптации к преобразованию и активному конструированию внешних условий. Во всякой деятельности есть и активные, и пассивные составляющие. © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода Активность – это совокупность обусловленных субъектом моментов движения деятельности. Развитие активного начала в деятельности идет по пути перевода внешней детерминации во внутреннюю, все более полного и глубокого отражения действительности. © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода активность является важнейшей характеристикой деятельности человека и выражается в ее способности к саморазвитию, самодвижению через инициирование субъектом целенаправленных творческих предметных действий. © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода Цели и средства деятельности берутся из данной ситуации и не являются спонтанными, но имеют источником события, далеко отстоящие во времени и пространстве от начала действия, т. е. вырастают из сложного жизненного контекста, основное содержание которого образуют отношения с другими людьми, а также социально и культурно опосредованное отношение к природе. © Фокина Лидия Петровна

Параметры активности инициирование действия субъектом направленность на изменение внешней среды отдаленность начала действия от его результата и инициировавших его событий, наличие между ними множества сопутствующих действий. © Фокина Лидия Петровна

Деятельностный подход в психологии Сергей Леонидович Рубинштейн (1889 - 1960) © Фокина Лидия Петровна Алексей Николаевич Леонтьев (1903 -1979)

Основатели деятельностного подхода Каждый из них создал свой вариант деятельностного подхода, однако оба подчеркивали значимость разработки категории «деятельность» для психологической науки. © Фокина Лидия Петровна

Культурно-исторический и деятельностный подход Введение категории деятельность в психологическую науку означало для А. Н. Леонтьева дальнейшую разработку «неклассической» концепции сознания Л. С. Выготского. © Фокина Лидия Петровна

Постулат непосредственности Для классической психологии была характерна дихотомия «внешнего» (предметов и процессов внешнего мира) и «внутреннего» (явлений и процессов сознания), которые не имели между собой ничего общего (об этом когда-то еще говорил Декарт). © Фокина Лидия Петровна

Постулат непосредственности Тем не менее они были связаны следующей простой связью: как только происходит воздействие на субъекта, так тут же возникает «ответ» на данное раздражение в виде объективных и субъективных явлений - это называется постулатом непосредственности в психологии. © Фокина Лидия Петровна

Постулат непосредственности Соответственно предполагалось выявить закономерную и непосредственную взаимосвязь какихлибо объективно констатируемых параметров внешних раздражителей, с одной стороны, и свойств субъективных элементов сознания (в интроспективной психологии) или реакций как столь же элементарных составляющих поведения (в бихевиоризме), с другой. © Фокина Лидия Петровна

почему постулат непосредственности не работает? когда на занятиях требовалось написать натюрморт или портрет натурщицы, у каждого из сидящих в зале будущих художников был «свой» натюрморт или свой портрет: каждый видел представленный объект посвоему, вступая с ним в своеобразный диалог. © Фокина Лидия Петровна

Постулат непосредственности Осознание принципиальной недостаточности постулата непосредственности даже вызвало в конце XIX - начале XX в. обратное движение «назад к душе» (представителями этого движения были в Германии Лейпцигская психологическая школа, в России - Л. М. Лопатин, С. Л. Франк и другие). © Фокина Лидия Петровна

Попытки преодолеть постулат непосредственности в необихевиоризме вводилось понятие промежуточных переменных (когнитивные карты, потребности и т. д.). в психоанализе - бессознательные процессы, в Грузинской школе психологии установки - установка. именно автор теории установки, глава Грузинской психологической школы Д. Н. Узнадзе и ввел в психологический оборот термин «постулат непосредственности» © Фокина Лидия Петровна

Попытки преодолеть постулат непосредственности По мнению А. Н. Леонтьева, введение понятия промежуточных переменных вовсе не снимает постулата непосредственности, поскольку промежуточные переменные представляют собой лишь состояния субъекта и поэтому противопоставленность субъекта и объекта все еще имеет место (даже с учетом «обогащенного» субъекта). © Фокина Лидия Петровна

Преодоление постулата непосредственности Для преодоления постулата непосредственности нужно было заменить двучленную схему анализа другой, в которой противопоставленность субъекта и объекта исходно устранялась бы. Это было сделано в «трехчленной» схеме А. Н. Леонтьева, где опосредствующим «звеном» выступала человеческая деятельность. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность деятельность - это вовсе не то, что просто «вставляется» между двумя другими звеньями (субъектом и объектом), а то, что объединяет их в единое целое. В деятельности и происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ; вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность Деятельность есть реальная и конкретная связь субъекта и объекта, это процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъект - объект» . лично сть созна ние деятельн ость © Фокина Лидия Петровна

Деятельностный подход Образ мира субъекта не определяется автоматически окружающими условиями среды и заданными генетическими программами, а обусловлен жизнью субъекта в среде, его деятельностью в ней. © Фокина Лидия Петровна

Деятельностный подход человек не стоит перед миром как реактивный аппарат, он активно строит отношения с ним благодаря разнообразной деятельности, и в его образе мира фактически отражается не мир как таковой, а опыт общения субъекта с миром посредством деятельности. © Фокина Лидия Петровна

Подходы к проблеме деятельности в российской психологии 1. Сеченов. В своей работе «Элементы мысли» Сеченов изучал связь движений и познания. Ощущение выполняет функцию сигнала. Мышечная система является органом познания и в процессе манипулирования человека с предметами производит операции анализа и синтеза © Фокина Лидия Петровна

Подходы к проблеме деятельности в российской психологии 2. Бехтерев. Изучал биологические механизмы рефлекторной деятельности. Рефлекс - это способ установления относительно устойчивого равновесия между организмом и комплексом условий, действующих на него. © Фокина Лидия Петровна

Подходы к проблеме деятельности в российской психологии В своей книге "Основы общей рефлексологии" Бехтерев говорил о том, что рефлексы не наследуются, а формируются в течение жизни. Социальная среда является источником развития человека, наследственность задает только определенный тип реакции, но сами реакции воспитываются обществом. © Фокина Лидия Петровна

Подходы к проблеме деятельности в российской психологии 3. Бернштейн. Изучал механизмы построения движения. Структура анализатора строится по принципу кольца, а не дуги, как считалось раньше. Сигналы от мышцы попадают в органы чувств, сопоставляясь в центре с первоначальными сигналами – образами объектов. © Фокина Лидия Петровна

Подходы к проблеме деятельности в российской психологии Поведение человека имеет большое количество степеней свободы, так конечный результат его активности зависит не только от возбуждения, но и от действия многих причин, независимых от тех импульсов, которые посылают эффекторные (моторные) центры – от условий выполнения действия, от изменения ситуации, мотивации самого человека и т. д © Фокина Лидия Петровна

Подходы к проблеме деятельности в российской психологии Автоматическое выполнение мышцами команд, посылаемых нервными центрами, не может лежать в основе сложного движения, так как в процессе выполнения оно непрерывно корректируется. Это происходит благодаря тому, что между мышцей и центром существует циклическая связь. © Фокина Лидия Петровна

Теории деятельности Рубинштейна и Леонтьева Теории деятельности, созданные С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым, являются одними из важнейших методологических положений российской психологии, потому что: - раскрывают структуру и содержание психологической деятельности, - показывают ее связь с потребностями, - позволяют понять, как исследование внешней деятельности, поведения, может стать методом исследования внутренних состояний психики. © Фокина Лидия Петровна

Рубинштейн Разработал методологические принципы деятельностного подхода, Выдвинул принцип единства сознания и деятельности, подчеркивая возможность изучения внутренних состояний сознания через анализ внешней активности, деятельности. © Фокина Лидия Петровна

Рубинштейн © Фокина Лидия Петровна Рубинштейн говорил о том, что "формируясь в деятельности, психика в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание образуют органическое целое - не тожество, но единство". Поэтому предметом психологии должна стать не только внутренняя, умственная деятельность, но и реальная практическая деятельность людей.

Рубинштейн Единство сознания и деятельности доказывает также активный характер психики, ее процессуальный характер. При этом практическая деятельность человека детерминирует процесс формирования сознания, а сознание, познавательные процессы и личностные качества людей осуществляют регуляцию деятельности, помогая ее выполнению. © Фокина Лидия Петровна

Леонтьев Изучал структуру деятельности и сходство в строении внешней и внутренней деятельности. Им был предложен следующий вариант структуры деятельности © Фокина Лидия Петровна

Структура деятельности Потребность Деятельность Цель Уровни деятельности Мотив Действие Условие Операция уровень особых видов деятельности 4 3 2 1 © Фокина Лидия Петровна уровень действий уровень операций уровень психофизиологических функций

Потребность Потребность - это внутреннее состояние организма, испытывающего нужду в чем-то. Актуализация потребности свидетельствует о том, что равновесие, гомеостаз между организмом и окружающим миром нарушен. Энергия, которая направлена на восстановление гомеостаза и есть та энергия, которая рождает деятельность субъекта, т. е. именно потребность является источником активности © Фокина Лидия Петровна

Потребность Однако наличие энергии не всегда ведет к деятельности, так как живое существо может и не знать, что же в окружающем мире способно удовлетворить его потребность. В этом случае наступает состояние, которое можно охарактеризовать как «чего-то хочется, но неясно, что именно» © Фокина Лидия Петровна

Потребность не имеющая предмета, способного ее удовлетворить, потребность не реализуется в деятельности, что приводит к эмоциональному дискомфорту. Состояние напряженности, беспокойства возникает и в том случае, если существует барьер, препятствие, на пути достижения потребности. Это состояние называется фрустрацией, и оно часто становится причиной агрессии, тревоги, неврозов и даже соматических болезней. © Фокина Лидия Петровна

Потребность Разрядка потребности происходит в том случае, если она опредметилась, то есть имеет предмет, который приводит к ее удовлетворению. Такой предмет потребности называется в теории деятельности мотивом. © Фокина Лидия Петровна

Потребность и мотив разделение потребности и мотива свойственно только этой теории, так как в других (например, в психоанализе или гуманистической психологии) эти термины тождественны, т. е. мотив-потребность одновременно является и источником энергии, и целью деятельности. © Фокина Лидия Петровна

Потребность - мотив - деятельность Появление мотива ведет к появлению деятельности, направленной на его достижение. Таким образом, потребность дает энергию для деятельности, а мотив ее направляет. При этом потребность является внутренним психическим состоянием, в то время как мотив и деятельность – внешними, объективно наблюдаемыми проявлениями психики. © Фокина Лидия Петровна

Единство сознания и деятельности Леонтьев, со своей стороны, также приходит к доказательству единства сознания и деятельности. Так как возможно выстроить достоверно экспериментальное, исследование внешней деятельности и ее связи с мотивом, то возможно и изучение внутренних психических состояний и деятельностей на основании анализа того, какая потребность породила тот или иной мотив и деятельность по его удовлетворению. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность - мотив - потребность Так появляется новая связь: деятельность мотив потребность, которая показывает направление исследования психики. Хотя прямое изучение внутреннего состояния психики, как уже указывалось выше, невозможно, опосредованно, через анализ деятельности, мы можем полно и достоверно ее исследовать. © Фокина Лидия Петровна

Опосредованные методы Поэтому методы, построенные на использовании теории деятельности, получили название опосредованных методов исследования психики, так как по динамике развития деятельности мы может опосредованно судить о невидимых для нас состояниях психики. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность – действия - операции Наличие разных уровней активности приводит к тому, что необходимо разделить те из них, которые непосредственно связаны с потребностями, и те, которые не имеют такой связи. Так появляются понятия деятельности, действия и операции. © Фокина Лидия Петровна

Реализация деятельности Деятельность, как говорилось выше, связана именно с мотивами и потребностями, она возникает самопроизвольно при актуализации потребности. В некоторых случаях она может реализовываться даже несмотря на серьезное противодействие (как внешнее, так и внутреннее). © Фокина Лидия Петровна

Препятствия для деятельности Если внешнее связано с неблагоприятными условиями (отсутствие или трудность достижения мотива, соперничество за обладание им, конфликт интересов разных людей и т. д.), то внутренние преграды обусловлены борьбой мотивов (т. е. одновременной актуализацией двух потребностей) или моральными запретами, страхом нарушения нормы. © Фокина Лидия Петровна

Рационализация Во втором случае возможна рационализация, то есть замена истинного мотива, которой не сознается человеком, другим, осознание которого не ведет к конфликту с моральными ценностями. Сигналом о наличии такого бессознательного мотива является рассогласование между реальной и ожидаемой эмоцией. © Фокина Лидия Петровна

Эмоции и мотивы Реальная эмоция, отражающая тот факт, что истинный мотив не достигнут, будет не положительной, а отрицательной. Такое рассогласование эмоций является первым симптомом замещения бессознательного мотива, а анализ причин этого эмоционального дискомфорта может помочь выявить истинный мотив деятельности. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность состоит из действий сложная структура современного общества приводит к тому, что многие наши потребности не могут быть удовлетворены одномоментно, в результате простой деятельности. сложная деятельность состоит из нескольких действий, которые помогают ее реализации. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность и мотивы деятельность и ее мотив могут не осознаваться, но действие и его цель всегда осознанны. деятельность выполняется потому, что нам это нравится, а действие – потому, что это нужно, потому что его результат поможет нам избежать неприятностей или приблизиться к реализации нашей потребности. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность и действия при самоанализе различия между действием и деятельностью достаточно очевидны, при внешнем наблюдении развести два эти вида активности сложно, тем более что в некоторых случаях истинная мотивация неосознанна, а в некоторых – скрывается от окружающих. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность и действия чтение книги, не нужной для экзамена, но интересной для учащегося, указывает на наличие мотива, а, следовательно, в данном случае чтение – это деятельность. Если же студент захлопывает книгу, узнав, что она не нужна к экзамену, то это - действие, одна из ступенек сложной деятельности, мотивом которой является, например, получение диплома. © Фокина Лидия Петровна

Поступок Для характеристики действий человека, в психологии существует понятие поступка, то есть личного действия. Поступок имеет не только предметную направленность (то есть нацеленность на определенный предметам), но и социо-культурную, связанную с ожидаемым откликом окружающих на данный поступок. © Фокина Лидия Петровна

Поступок поступок может выражаться не только в активности, но и в уходе от нее, например подчеркнутом бездействии или отказе от ответа. © Фокина Лидия Петровна

Свойства поступка Учет мнения окружающих, соотнесение своих поступков с этим мнением характеризует такое свойство поступка как диалогичность, то есть, как подчеркивал М. М. Бахтин, направленность поступка на реально присутствующего или представляемого партнера по общению. © Фокина Лидия Петровна

Свойства поступка Не менее важным свойством поступка является его субъектность, соотнесенность с ценностными ориентациями человека. Поиски путей исследования смысла жизни, ее итогов, привели многих ученых к идее о том, что духовное бессмертие человека – в результатах его жизни, в его поступках. © Фокина Лидия Петровна

Операции Еще одним видом активности являются операции - то есть способы выполнения действия. Они зависят от условий. Специфически человеческие операции произошли путем автоматизации и свертывания действий. операции всегда протекают на бессознательном уровне, хотя и могут осознаваться в случае затруднений. © Фокина Лидия Петровна

Навык и творчество навык и творчество - это две важнейшие стороны любой деятельности. Навык является основой правильного, совершенного выполнения операционной стороны действия, без него техническая сторона деятельности просто невозможна. Творчество проявляется не только в создании принципиально новых продуктов, но и в учете своеобразия конкретных условий выполнения действия, постановке новых целей, любом проявлении инициативы. © Фокина Лидия Петровна

Навык и творчество без техники невозможно создание новых произведений, но в то же время шаблоны, автоматизированные действия могут увести от творчества, стереотипизировав процесс деятельности. © Фокина Лидия Петровна

Изменения в структуре деятельности Наиболее значимыми изменениями являются сдвиг мотива на цель (или цели на мотив) и, соответственно, переход действия в деятельность (или деятельности в действие). © Фокина Лидия Петровна

Сдвиг мотива на цель когда мы теряем интерес к какому-то занятию или человеку, но вынуждены продолжать его, так как обстоятельства не дают нам возможности ни бросить начатое, ни расстаться с человеком мотив стал целью © Фокина Лидия Петровна

Сдвиг цели на мотив когда мы начинаем контактировать с «нужным» человеком, а затем заинтересовываемся им независимо от того, может он нам помочь или лишается (например, в результате кадровых перемещений) этой возможности. цель стала мотивом © Фокина Лидия Петровна

Ведущие мотивы Несмотря на то, что подобные изменения происходят постоянно, существуют некоторые мотивы (и связанные с ними деятельности), которые практически не изменяются, являясь постоянными, ведущими для данного человека. © Фокина Лидия Петровна

Интериоризация и экстериоризация Трансформации деятельности связаны не только с изменением мотива и цели, но и с переходом внешней деятельности во внутреннюю (интериоризацией) и, наоборот, внутренней деятельности во внешнюю (экстериоризацией). © Фокина Лидия Петровна

Ориентировочная деятельность Развивая идеи А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперин ввел понятие «ориентировочной» деятельности. Эта психическая деятельность тесно связана с внешней предметной деятельностью и сама может считаться внешней в том смысле, что ориентировка может осуществляться во внешнем, двигательном плане. © Фокина Лидия Петровна

Уровни ориентировочной деятельности На стратегическом уровне осуществляется оценка проблемного поля, выработка стратегической позиции субъекта. На тактическом уровне осуществляется выбор действий и способов достижения намеченного результата. На операционально-техническом уровне ориентировочной деятельности осуществляется планирование и регулирование процесса реализации выбранного способа действия. © Фокина Лидия Петровна

Экстериоризация Взаимосвязь внешней и внутренней видов деятельности доказывается и возможностью экстериоризации – то есть развертывания изначально внутренней деятельности во внешнем плане. Такой переход часто осуществляется при возникновении затруднений в протекании знакомой деятельности, при обратном переходе от операции к действию, например, в том случае, когда появляются ошибки в решении задачи. © Фокина Лидия Петровна

Развивающее обучение Теория деятельности стала основой и многих программ развивающего обучения. Исследования Леонтьева, Запорожца, Гальперина показали, что в структуре каждого действия можно выделить три этапа 1. ориентировки в условии и порядке операций, при помощи которых выполняется действие, 2. исполнения (реализации действия) и 3. контроля за его результатом, при котором сопоставляются желаемый и реальный продукт. © Фокина Лидия Петровна

Развивающее обучение развивающее обучение должно быть вне зоны актуальных знаний учащихся, выходя в зону их ближайшего развития, то есть оно не должно строиться по принципу восхождения от частного к общему, от житейских к научным понятиям. © Фокина Лидия Петровна

Развивающее обучение содержание обучения должно строиться на обобщении, на научных понятиях, которые затем конкретизируются в процессе занятий и собственной деятельности учащихся. © Фокина Лидия Петровна

Недостатки традиционного обучения традиционная система начального обучения имеет устаревшие логикопсихологические основания, связанные с эмпирической теорией мышления и, следовательно, ее совершенствование требует других научных предпосылок. © Фокина Лидия Петровна

Теоретическое мышление Такой научной основой стала теория взаимосвязи эффективной учебной деятельности с процессом построения у учащихся в ходе обучения абстракций и обобщений. Это стало основой конструирования учебных предметов, пересмотра психологической структуры учебной деятельности в целом. © Фокина Лидия Петровна

Ведущая деятельность Анализ разных видов деятельности и их влияния на процесс психического развития, привел Леонтьева к мысли о существовании ведущего вида деятельности, который оказывает наибольшее влияние на этот процесс в определенный период онтогенеза. © Фокина Лидия Петровна

Ведущая деятельность ведущая деятельность не обязательно занимает больше всего времени в тот или иной период жизни. Это та деятельность, которая оказывает наибольшее влияние на познавательное развитие ребенка и на развитие его личности. Именно в русле ведущей деятельности, характерной для того или иного возрастного периода, возникает следующая ведущая деятельность, которая становится главной в следующем периоде онтогенеза © Фокина Лидия Петровна

Две стороны ведущей деятельности Развивая эту мысль Леонтьева, Д. Б. Эльконин выделил две стороны деятельности - познавательную и мотивационную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. © Фокина Лидия Петровна

Обучение и воспитание как сфера «массовой деятельности»

Практика, инженерия и методика

Методика и методология

«Практико-методические», конструктивно-технические» и собственно научные знания

Методология и естественные науки

Методология и история

Общая структура методологической работы

Методология и теория деятельности

Наука в педагогике и методология педагогики

III. Взгляды на реформу педагогической науки

О критериях оценки продуктивности различных линий построения педагогической теории

Критика исходных принципов кибернетико-математического подхода

IV. Система педагогических исследований с методологической точки зрения

V. Первый пояс педагогических исследований - научное определение целей образования

«Человек» как предмет исследований

Социологический слой исследований

Логический слой исследований

Психологический слой исследований

«Человек» с педагогической точки зрения

VI. Второй пояс педагогических исследований- анализ механизмов осуществления и формирования деятельности

Переход от логического к психологическому описанию деятельности. Механизмы формирования «способностей»

Усвоение. Рефлексия как механизм усвоения

VII. Третий пояс педагогических исследований - изучение развития человека в условиях обучения «Усвоение и развитие» как проблема

Понятие «развитие»

В каком смысле можно употреблять понятие «развитие» в педагогических исследованиях

Краткое резюме. Логика и психология в исследовании процессов развития, протекающих в условиях обучения

VIII. Методы исследования системы обучения и развития как научная и конструктивная проблема

IX. Заключение. Методические и практические выводы из анализа системы педагогических исследований

В. М. Розин логико-семиотический анализ знаковых средств геометрии (к построению учебного предмета)

1. Метод логико-эмпирического анализа развивающихся систем знаний § 1. Способ моделирования объектов изучения в содержательно-генетической логике

§ 2. Основные идеи псевдогенетического метода

§ 3. Схемы и понятия, используемые в работе

§ 4. Характеристика эмпирического материала

Позднее появляется способ измерения и вычисления пло-

II. Анализ элементов геометрического знания, возникших при решении задач производства

§ 1. Знаковые средства, обеспечивающие восстановление полей

§ 2. Формирование алгоритмов вычисления величины полей,

§ 3. Трансляция сложившихся способов вычисления полей2

III. Формирование арифметико-геометрических задач и геометрических способов решения задач § 1. Прямые задачи

§ 2. Составные задачи

IV. Первые этапы формирования предмета геометрии § 1. Появление первых собственно геометрических задач

§ 2. Первая линия развития геометрических знаний

§ 3. Вторая линия развития геометрических знаний

V. Краткие выводы

Н. И. Непомнящая психолого-педагогический анализ и конструирование способов решения учебных задач

1. Обоснование проблемы и общая характеристика метода исследования структуры арифметических действий § 1. Схема выделения проблемы исследования

§ 2. Анализ некоторых знаний о структуре арифметических действий и первые формулировки проблемы исследования

§ 3. Метод анализа содержания обучения

II. Анализ способа решения задач, ограниченного арифметической операцией § 1. Общий план работы в целом и место в ней данного этапа исследования. Характеристика испытуемых

§ 2. Анализ решений арифметических задач детьми, овладевшими формулой сложения и вычитания

III. Анализ и конструирование отдельных элементов способа § 1. Задачи данного раздела исследования

§ 2. Введение арифметического сложения и вычитания наоснове присчитывания и отсчитывания по одному

§ 3. Действия по установлению отношения равенства - неравенства и уравнивание как возможные компоненты арифметического способа решения задач

§ 4. Действие с отношением «целое - части» как возможный компонент арифметического способа решения задач

IV. Исследование способа, состоящего из нескольких элементов § 1. Способ, состоящий из двух элементов - действия с отношением равенства и действия с отношением «целое - части»

§ 2. Анализ способа, включающего арифметическую формулу

H. Г. Алексеев формирование осознанного решения учебной задачи*

I. Представление об осознанности, процедуры проверки

II. Смешение процедур проверки с процедурами, приводящими к появлению осознанного решения

III. Анализ применявшихся в акте деятельности средств, как основной момент формирования способа решения задач

IV. Необходимость особых задач. Последовательность учебных задач и заданий

V. Характеристика выбранного типа задач. Норма. Представление о способе решения задач. Исходные знания

VI. Недостаточность старых средств, ситуация разрыва. Введение нового средства и применение его в новых предметных областях

VII. Анализ средств. Двойной анализ примененных знаковых изображений. Формирование заданных средств и изменение характера деятельности

VIII. Место процедур проверки, переход к новой последовательности

IX. Схемы деятельности усвоения

X. Построение осознанного решения и проблема творческой активности учащихся

107082, Москва, Переведеновский пер., 21

Методология и теория деятельности

Хотя методическая деятельность уже получила в качестве своих средств естественнонаучные знания и исторические описания норм деятельности, их, как мы уже говорили, недостаточно для проектирования новых типов действий; третий вариант методической работы остался, по сути дела, без социализированных средств. Этот недостаток может быть частично восполнен с помощью науки о деятельности - специальной методологической дисциплины, изучающей всю область «методической действительности», т. е. полные структуры деятельности со всем набором их элементов и связей. Эта наука во многом отличается от естественных наук, хотя, как и они, должна устанавливать внутренние законы жизни своего объекта; но это будут уже не столько «вечные» и неизменные варианты деятельности, сколько законы и механизмы ее исторического развития (более точные и подробные характеритики см. в ).

Знания из теории деятельности позволяют: а) прогнозировать структуры деятельности, возможные для каждого этапа будущего развития (каждый раз в предположении, что те или иные из уже сложившихся законов и механизмов развития останутся неизменными; б) сравнивать заданные таким образом состояния с теми, которые нужны людям (в плане достижения тех или иных идеалов); в) выявлять характер воздействий на структуры деятельности, которые нужно произвести, чтобы, исходя из данного состояния деятельности, достичь идеалов (см. ).

Наука о деятельности использует в качестве своего эмпирического материала исторические описания норм деятельности и превращает их в научную, или «теоретическую», историю (см. ).

Так как наука о деятельности может делать объектом своего изучения не только структуры практической деятельности, но и любые надстройки над ними, в том числе и саму методологическую деятельность со всеми ее возможными подразделениями, то она является метаметодологической дисциплиной, как бы замыкающей всю рассматриваемую нами структуру деятельности извне. Другими словами, теория

 Конец страницы 64 

 Начало страницы 65 

деятельности является последним основанием всякой методологии. Любые дифференциации методологической работы, в том числе в научных исследованиях и обслуживающей их методологии, должны, следовательно, идти как бы в нутри области, охватываемой теорией деятельности, а затем «отражаться» в этой теории (или, наоборот, сначала планироваться в теории деятельности, а затем «отражаться» на структуре самой деятельности).

Наука в педагогике и методология педагогики

В последних разделах этой части статьи мы описали в общем виде взаимоотношения, необходимо складывающиеся между методической, методологической и научно-исследовательской деятельностями, по мере того, как они вырастают над какой-либо сферой практики и инженерии. Возможные различия в этих соотношениях для разных сфер практики определяются почти исключительно степенью развитости самих методологических надстроек, в частности, степенью сформированности и консолидированности входящих в них научных предметов, и никак не зависят от различий в содержании этих сфер деятельности. Поэтому все, что мы выше говорили, автоматически переносится на педагогику и может служить той схемой, в соответствии с которой мы будем рассматривать как ее современное состояние, так и возможные линии дальнейшего развития. Особенность современного состояния педагогики прежде всего в том, что в ней сильно развиты инженерные и методические подразделения и только-только начала складываться наука. В частности, только в самые последние годы стали достаточно решительно говорить о том, что задача нучной педагогики состоит вовсе не в том, чтобы вырабатывать «чистые картинки», изображающие обучение и воспитание, получать знания о том, что объективно происходит, выявлять закономерности и механизмы этих процессов. Но и это пока лишь-только требование, далекое от какого-либо реального осуществления, ибо до самого последнего времени не была выработана онтологическая картина, изображающая процессы обучения и воспитания в виде особой идеальной действительности, и не было ни средств, ни метода для научного анализа, соответствующих ей эмпирических проявлений. Таким образом, наука педагогика Находится в самом начале того долгого и трудного пути, который обычно проходят все естественно формирующиеся науки.

 Конец страницы 65 

 Начало страницы 66 

Но можем ли мы ждать, пока этот процесс развернется, наберет сил и в конце концов приведет к своему необходимому результату - достаточно дифференцированной и имеющей практические приложения науке? Обычно на такое развитие наук, значительно более простых, нежели педагогика, уходили столетия. Можем ли мы с этим примириться? На наш взгляд, нет! Педагогическая наука, хотя бы в своих основах, должна быть построена в два-три десятилетия. Но это возможно только в том случае, если мы по-новому отнесемся в самой задаче. Наука педагогика должна быть построена примерно так же, как инженер-конструктор строит машину. А это значит, что прежде всего она должна быть спроектирована.

Сегодня это уже не иллюзорная постановка вопроса, не пустые мечты. В прошлые столетия ставить вопрос об искусственном построении или конструировании какой-либо науки было бессмысленно, ибо сначала не было достаточного числа разнообразных образцов самих наук, а потом, когда эти образцы появились, не было достаточного осознания их функций, строения, основных элементов, способов их жизни и т. п. Сейчас положение изменилось. Предшествующая история дала нам образцы, на которые мы можем ориентироваться, а философия выработала, наконец, средства, с помощью которых можно строго научно проанализировать эти образцы, выделить их элементы и фрагменты, описать их функции и структуру и благодаря этому заранее знать, к чему мы можем стремиться и чего, наоборот, должны избегать, заранее спроектировать нужную нам науку и создать план ее построения.

Чтобы проделать эту работу по проектированию науки и составить конкретный план предстоящей разработки ее, нужны специальные методологические исследования. До сих пор мы говорили о методологии, надстраивающейся над деятельностью обучения и воспитания и педагогической инженерией, обслуживающей ее. Эта методология должна была основываться на системе научных предметов, которые вместе составляли «науку педагогику». Такой науки еще нет, и поэтому был поставлен вопрос о путях и способах скорейшего построения ее. Но он, в свою очередь, тотчас же породил новую методологию - методологию научной педагогики. Как и всякая другая, она нуждается в своих научных основаниях. Сразу может появиться впечатление, что мы попали в дурную бесконечность и так и должны будем двигаться дальше, переходя с одной ступеньки на другую, в поисках конечных

 Конец страницы 66 

 Начало страницы 67 

оснований. Но это не так. В мышлении очень часто бывает, что «здание» какой-либо науки начинают строить не снизу, а сверху. Так и в данном случае. Научных оснований методологии обучения и педагогической инженерии еще не существует, а научные основания методологии педагогики, хотя в «здании» всего мышления они находятся как бы выше, во многих своих частях уже построены и могут быть использованы для методологического проектирования педагогической науки.

В систему научных оснований современной методологии входят пять основных дисциплин: 1) общая онтология системно-структурного анализа, 2) теория деятельности,- 3) теория мышления; 4) теория науки,- 5) семиотика. Вместе они задают систему средств, необходимую и (в принципе достаточную) для проектирования любой науки и составления общего плана ее разработки, в том числе для проектирования и разработки науки педагогики.

По своим принципам и методу методологическое проектирование мало чем отличается от всякого другого проектирования, во всяком случае примерно так же сочетает знания о тех системах, с которыми ему приходится работать, и их проекты.

Если в данном случае речь идет о проектировании системы науки, производящей педпгогические знания, т. е. знания, используемые при обучении и воспитании или при определении целей и создания средств и программ обучения и воспитания, то методолог начинает свою работу с весьма общего и схематического описания всех этих практических сфер деятельности и таким образом задает ту систему, в которой знания будут использоваться, или, иначе говоря, «работать». Средства для подобного, первого описания сферы обучения и воспитания дает теория деятельности (ср. первые разделы этой части статьи). Когда первое изображение построено, то для исследователя-методолога оно выступает, независимо от своей формы - предельно детализированной или, наоборот, неполной и частичной,- как сам объект анализа.

Особенность этого объекта, что было задано выбранными средствами, состоит в том, что он - «массовая деятельность». Внутри него находятся люди, занимающие определённые места в системе общественного воспроизводства. Все они имеют какие-то знания о той области объекта, с которой им приходится работать и которая, образно говоря, находится перед

 Конец страницы 67 

 Начало страницы 68 

ними. Эти знания являются такими же объективными, как и все остальное. Они могут быть проанализированы, с одной стороны, как орудия и инструментарий, как средства, используемые каждым деятелем «педагогического производства» в его специальной работе, а с другой стороны, в отношении к тем областям объекта, знаниями о которых они являются. Первое дает возможность говорить о функциях знания в практической деятельности педагога, второе - об их содержании. Дополнительными средствами в обоих случаях будут служить понятия теории сышления и схемы системно-структурной онтологии.

 Конец страницы 68 

 Начало страницы 69 

Получив таким образом набор функциональных характеристик педагогических знаний, методолог должен затем ответить на вопрос, в какой именно «машине науки» они могут быть получены. Любой инженер-конструктор не может не увидеть здесь основной принцип своей работы: от функций и материала изделий - к устройству машины, которая их производит (схема 15). Средства для такого перехода дает теория науки; с ее помощью можно либо подыскать подходящие научные предметы среди уже существующих и разработанных, либо спроектировать новые, подобные имеющимся образцам или отличающиеся от них.

Выбрав или спроектировав подходящие предметы исследования, методолог должен затем составить и записать всю технологию работы в них, т. е. указать, что должно быть взято в качестве исходного материала, какие орудия и средства должны использоваться, какие действия или процедуры нужно совершать, чтобы получить те знания, которые были функционально определены и заданы на первом этапе методологического анализа. Иначе можно сказать, что на этом этапе своей работы методолог должен составить планкарту предстоящих исследований, наметить их основные узлы и подразделения, перечислить необходимые средства и предписать метод работы. Построение план-карты исследований с подробной характеристикой вырабатываемых знаний и будет первой частью того построения педагогической науки «сверху» (от методологии педагогики и с помощью методологии), о котором мы упомянули выше, как об единственно приемлемом сейчас способе работы.

Все последующие части статьи будут реализацией этой программы, осуществленной где более подробно и детально, а где лишь в самих общих чертах. Но на всех этапах работа будет объединяться этой основной и принципиальной идеей.

"